職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的使命，而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是筑牢學(xué)生精神底色的關(guān)鍵支撐。當(dāng)前職業(yè)教育課程體系中，傳統(tǒng)文化元素呈現(xiàn)表層化及碎片化傾向，亟需構(gòu)建“根脈”與“新生”的共生邏輯，在專業(yè)教育中激活傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值。

一、理論邏輯：文化傳承與職業(yè)教育的深層耦合

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與職業(yè)教育的耦合根植于人類文明演進(jìn)的內(nèi)在規(guī)律，這種融合本質(zhì)上是技術(shù)哲學(xué)與教育倫理的辯證統(tǒng)一。馬克思主義“人的全面發(fā)展”理論與傳統(tǒng)文化中“心手合一”觀的高度契合，共同構(gòu)建了職業(yè)教育獨(dú)特的價值坐標(biāo)：技術(shù)理性與人文精神的融合既是對工業(yè)化進(jìn)程中異化勞動的哲學(xué)批判，也是對工具主義教育觀的超越。傳統(tǒng)文化中“技進(jìn)乎道”的哲學(xué)智慧，將技藝訓(xùn)練升華為精神修煉，為現(xiàn)代職業(yè)教育提供了技術(shù)實(shí)踐的本體論維度，使技能習(xí)得不再局限于操作層面的機(jī)械重復(fù)，而是指向勞動者主體性的覺醒與生命意義的建構(gòu)。

二者的深層耦合更指向文化治理的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。在全球化語境下，職業(yè)教育既是技術(shù)傳播的載體，更是文化主體性建構(gòu)的場域。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“知行合一”的價值取向與職業(yè)教育的實(shí)踐品格天然契合，其中蘊(yùn)含的職業(yè)倫理、工匠精神與創(chuàng)新基因，構(gòu)成了抵御教育同質(zhì)化的文化抗體。這種融合不僅是對本土知識體系的現(xiàn)代詮釋，更是通過教育實(shí)踐參與人類文明新形態(tài)構(gòu)建的積極探索，彰顯了職業(yè)教育從技能輸出向文化賦能的模式升級。

二、困境審視：傳統(tǒng)文化與職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)性疏離

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在職業(yè)教育中的融入中長期面臨系統(tǒng)性挑戰(zhàn)。從課程邏輯看，傳統(tǒng)文化多以通識選修課的孤立形態(tài)存在，與專業(yè)核心課程的技能培養(yǎng)目標(biāo)缺乏深度關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致文化與技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中形成割裂。正如批判教育學(xué)代表人物保羅·弗萊雷（Paulo Freire）所指出的，教育若僅服務(wù)于技術(shù)規(guī)訓(xùn)，將淪為去人性化的機(jī)械過程。從價值傳導(dǎo)看，職業(yè)教育過度強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，弱化了傳統(tǒng)文化對職業(yè)倫理、工匠精神的塑造功能，學(xué)生易陷入精于技而荒于道的認(rèn)知困境。更深層的問題在于，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代加速與傳統(tǒng)技藝傳承模式固化之間的矛盾，使得職業(yè)院校在課程設(shè)計上難以平衡二者的關(guān)系。

三、路徑重構(gòu)：雙向賦能的融合機(jī)制的體系構(gòu)建

破解傳統(tǒng)文化與職業(yè)教育的疏離困境，需建立雙向賦能的融合機(jī)制。在課程體系層面，應(yīng)打破學(xué)科邊界，將傳統(tǒng)文化精髓轉(zhuǎn)化為專業(yè)教學(xué)的核心維度：如在智能制造課程中嵌入傳統(tǒng)工藝的系統(tǒng)性思維，在商貿(mào)類專業(yè)中重構(gòu)義利并舉的傳統(tǒng)商道價值觀。在教學(xué)模式上，需構(gòu)建傳統(tǒng)技藝現(xiàn)代轉(zhuǎn)化與工業(yè)文明人文反思的雙向路徑，既運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)激活傳統(tǒng)文化資源的教學(xué)適配性，又以天人合一、技以載道的思想修正技術(shù)異化風(fēng)險。這一過程需在普遍性文化精神與特殊性專業(yè)需求間建立辯證關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)文化傳承與技能創(chuàng)新的互促。

四、實(shí)踐向度：產(chǎn)教融合驅(qū)動文化育人生態(tài)升級

職業(yè)教育需依托產(chǎn)教融合機(jī)制，搭建傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐框架。一是重構(gòu)文化浸潤式育人場景，通過校企共建傳統(tǒng)文化實(shí)踐基地等載體，將地域性非遺技藝、傳統(tǒng)美學(xué)轉(zhuǎn)化為可遷移、可拓展的教學(xué)資源；二是創(chuàng)新現(xiàn)代師徒制傳承模式，在產(chǎn)業(yè)真實(shí)項(xiàng)目中融入傳統(tǒng)工匠精神的培育，使學(xué)生在技術(shù)精進(jìn)中體悟知行合一的職業(yè)境界；三是完善文化勝任力評價體系，將傳統(tǒng)智慧中的協(xié)作觀、生態(tài)觀轉(zhuǎn)化為職業(yè)素養(yǎng)考核指標(biāo)，推動人才評價從技能本位向人文技能融合轉(zhuǎn)型。這種實(shí)踐框架既遵循了杜威“教育即生活”的實(shí)用主義導(dǎo)向，又契合《周易》“觀乎人文，以化成天下”的教化邏輯，體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化育人功能的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

總之，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入職業(yè)教育的本質(zhì)，是讓教育回歸“人”的完整塑造：它既需要學(xué)生學(xué)習(xí)技藝時懂得如切如磋的匠心傳承，也需要他們在數(shù)據(jù)洪流中保有格物致知的哲學(xué)追問，這便是中華文明對“何以成人”這一永恒命題的當(dāng)代回答。

本文作者：四川鐵道職業(yè)學(xué)院公共教學(xué)部副教授張佳文